هم اندیشی

بدون تردید ژان پیاژه (1982‌- 96) یكی از برجسته ترین و نامورترین روان‌شناسان قرن بیستم است.بسیاری از دانشمندان از آثار پیاژه تاثیر پذیرفته‌اند كه از آن جمله می‌توان به لارنس كلبرگ كه در نظریه اخلاقی‌اش بدون شك متاثر از نظریه شناختی پیاژه بوده است و جروم برونر اشاره كرد.مراحل رشد شناختی یا رشد عقل از نگاه پیاژه‌دوره اول : حسی حركتی (sensorimotor) :1-در یکسال اول کودک فقط با حس سروکار داره2-همزیستی : به لحاظ زمانی دو سال اول حیات كودك مربوط به این دوره است. در این دوره كودك سرگرم كشف ارتباط میان اعمال خود و پیامدهای آن است.برای مثال او كشف می‌كند برای دست زدن به یك شیء خاص تا چه میزان باید دست خود را دراز كند. در این دوره جهان اطراف برای كودك كاملا نامنظم و آشفته به نظر می‌آید. كودك از وجود مستقل خویش غافل است و نمی‌تواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود.3-نداشتن ثبات شیی : همه چیز حول محور خود كودك تعریف می‌شود و به همین دلیل پیاژه از واژه خود محوری»‌ (egocentric) برای كودك استفاده می‌كند. تا پیش از یك سالگی جهان پیرامون كودك حالت ثبات و دائمی ‌ندارد و غیاب هر شیئی مساوی با عدم آن خواهد بود. اما پس از مدتی اولین، مهم‌ترین و اساسی‌ترین اكتشاف شناختی كودك یعنی پایداری شیء (object permanence) رخ می‌دهد. كودك به این نكته پی می‌برد كه اگر حتی اشیای در معرض حواس او قرار نگیرند باز هم وجود خواهند داشت. به عبارت دیگر كودك در پایان این دوره به تفاوت میان احساس یك شیء و خود شیء پی می‌برد.دوره دوم: پیش عملیاتی (preoperational) :1-بعد از یک تا هفت سالگی هوش و تخیل به سیستم حسی کودک اضافه شده و به رشد خودشون ادامه میدهند.2-این دوره سن دو تا هفت سالگی را شامل می‌شود3-پیدایش مفهوم "من" : در این دوره كودك این توانایی را پیدا می‌كند كه میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود.4-پیدایش نماد و رمز : ویژگی دیگر دوره پیش عملیاتی ، دست یافتن کودک به نماد و رمز است . این امر ، در بازیهای رمزی کودک نمایان می باشد . کودک در رفتارهای خود از سمبل استفاده می کند. برای مثال ، زمانی که کودک با جارو به عنوان ماشین ، بازی می کند ، می توان گفت که وی از جارو به شکل نمادین و سمبلیک استفاده کرده است .5-پیدایش مفهوم گذشته و آینده : جهان كودك در این دوران صرفا به زمان حال محدود نمی‌شود بلكه گذشته، حال و آینده را نیز در می‌یابد.6-پیدایش زبان : ویژگی اصلی این دوره رشد كاركرد‌های نمادی در قلمرو زبان است. كودك با درونی كردن جهان خارج در ذهن خود، به خیالپردازی پرداخته و از علائم و نشانه‌ها استفاده می‌كند. مسلما زبان عالی‌ترین و پیچیده‌ترین روش نمادی است كه كودك در این دوره فرا می‌گیرد».7-پیدایش تخیل : تجسمی که در دوره حسی – حرکتی در کودک ایجاده شده ، وسعت می یابد ، تصاویر ذهنی او افزایش یافته و در نتیجه ، تجسم بیشتری پیدا می کند .8-خودمحوری کودک :در این دوره خود محوری» كودك همچنان پا برجاست. كودك چنین تصور می‌كند كه نام هر شیئی بخشی از خود آن شیء است و یا این ‌كه رویا‌های او اموری واقعی در جهان خارج هستند.9- از نكات جالب توجه این است كه كودك در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یك ویژگی طبقه‌بندی می‌كند. برای مثال همه قطعات چوبی قرمز را صرف نظر از شكل آنها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شكل را صرف نظر از رنگ آنها در یك گروه قرار می‌دهد.»10-در این دوران کودک هنوز واجد توانایی های عملیاتی نشده و نمی تواند عملیات منطقی انجام دهد ؛ البته عملیات با عمل متفاوت است؛ چون در عملیات ، بازگشت پذیری وجود دارد . به عنوان مثال ، اگر خمیری را به صورت طناب در آوریم و از کودک بپرسیم : با شکل قبلی چه تفاوتی دارد ؟ کودک می گوید که همان است ، یعنی ذهن وی بازگشت پذیر شده است . این کار ، عملیات نام دارد .دوره سوم: عملیات عینی ‌(concrete operations)****1-در فاصله سنی هفت تا یازده سالگی كودك می‌تواند به دریافت مفهومی ‌از زمان، مكان، عدد و. برسد. در این دوره او به دستكاری نشانه‌ها می‌پردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقی فكر كند. با وجود این فكر منطقی كودك محدود به مسائل و امور عینی است.*****2-در این دوره ، ذهن کودک می تواند عملیات انجام دهد و عملیات او از یک منطق خاصی پیروی می کند . این عملیات ، قابل مشاهده است و در حضور شیئ انجام می شود ، به گونه ای که در صورت عدم وجود شیئ ، کودک قادر به انجام عملیات ذهنی نیست .به همین دلیل با مفهوم مثبت 5 ارتباط برقرار میکنه ولی منفی پنج رو نمیفهمه*****3- برگشت پذیری : ذهن کودک در این دوران توانایی برگشت پذیری ندارد : منظور از بازگشت پذیری ، این است که ذهن کودک می تواند مفهوم یا عملیات را به نقطه قبلی خود بازگرداند .نکته قابل توجه این است که کودک در دوره پیش عملیاتی نیز ، به طور اتفاقی می تواند به سوالات مطرح شده ، پاسخ صحیح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که برای روشن شدن این مسأله صورت می گیرد ، دچار تردید شده و حتی چهره او نیز نمایانگر تردید وی می باشد. بنابراین ، استدلال کودک در دوره پیش عملیاتی ، استدلال این همانی نبوده ، ذهن بازگشت پذیر ندارد و با آزمون مخالف ، می توان به این مسأله پی برد ، زیرا با این آزمون، کودک دچار تردید شده و یا گفتار قبلی خود را فراموش می کند .استدلال کودکانی که در دوره عملیاتی قرار دارند ، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغییر نمی کند .چنانچه بخواهیم ، در مورد بازگشت پذیری مثالی ارائه دهیم ، می توان به این مورد اشاره نمود : به کودک گفته می شود : ٤=٢+٢ ، این یک عمل ریاضی است . عملیات و بازگشت پذیری ذهن ، آنجاست که به کودک بگوییم : این معادله را حل کن : ٤=؟+٢حل این معادله ، مستم این است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، یعنی ٤=٢+٢ می شود . کودکی که قادر به حل این معادله باشد ، دارای ذهن بازگشت پذیر است.******4-ما در دوره عملیات منطقی عینی ، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستیم. منطق روابط ، یعنی کودک می تواند بین چند جزء یا چند عنصر ، رابطه منطقی برقرار نماید. تظاهر منطق روابط ، می تواند به شکل ردیف کردن باشد . لذا منطق روابط ، به شکل ردیف کردن ، منطق جزء و کل ، به شکل طبقه بندی بیان می شود. منطق دیگری نیز به نام منطق قضایا وجود دارد که هنوز در دوره عملیات منطقی عینی تشکیل نشده است و کودک نمی تواند ارتباط بین افراد و اشیاء را به صورت ذهنی استدلال کند .ردیف کردن یا ایجاد ترتیب بین عناصر ، یکی از نمونه های بارز منطق است . برای مثال، وقتی از کودک بخواهیم که ده تیر چوبی با اندازه های مختلف را به صورت پله بسازد ، کودکی که دارای ذهن بازگشت پذیر با منطق روابط است ، بدون کوشش و خطا ، آنها را از بزرگ به کوچک یا از کوچک به بزرگ ردیف می کند ، در حالی که اگر کودکی در دوره پیش عملیاتی باشد ، این عملیات را با کوشش و خطا انجام می دهدمنطق روابط و منطق جزء و کل ، باید در حضور شیء انجام شوند . کودک در طبقه بندی، اشیاء را بر اساس شباهت آنها در نظر می گیرد و ردیف کردن ، بر مبنای تفاوتها می باشد.اگر در این مرحله ، چند تیره چوب و چند عروسک متفاوت در اختیار کودک قرار بدهیم، کودک آنها را بر اساس بزرگی و کوچکی ردیف می کند ، زیرا زمانی او قادر به ردیف کردن اشیاء خواهد بود که بین عناصر یک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد . برای مثال ، اگر ده تیره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود ، نمی تواند آنها را ردیف کند.اساس طبقه بندی مبنی بر شباهنهای عناصر و اشیاء است . عناصری که در اختیار کودک قرار می گیرد ، باید مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندی کند .ردیف کردن و طبقه بندی در تعلیم و تربیت ، کاربرد بسیاری دارد . به عنوان مثال ، باید اسباب بازیهای متفاوت و مشابهی در اختیار کودک قرار داد تا بتواند آنها را ردیف و طبقه بندی کند . توصیه روانشناسی این است که مجموعه ای از اسباب بازیها را در دسترس کودک قرار دهیم تا قادر به ردیف کردن و طبقه بندی آنها باشد .کودکی که در دوره عملیات منطقی عینی است ، می تواند عملیات انجام دهد یا ذهن او قادر به استفاده از بعضی منطق هاست . در دوره انتزاعی ، منطق قضایا در نوجوان به وجود می آید .****5-مرحله عملیات عینی مربوط به عقلی است که احتمالات را میدهد اما وزن احتمالات را تشخیص نمیدهد و این تمام گرفتاریهایی است که شما در بحث با آدمهایی که رشد عقلیشان در این مرحله مانده است دارید.دوره چهارم : عملیات صوری ‌(formal operational)1-این دوره از دوازده سالگی تا سنین بزرگسالی را شامل می‌شود.در این دوره تفكر نوجوان از قلمرو واقعیات عینی و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد می‌شود. فرد در این مقطع قادر است نظریه‌ها و الگوهای مختلفی را در مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح كند. او به این نكته پی می‌برد كه نظریه‌ها و الگوها در باب واقعیت‌های جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفروض است و نه وضعیت خود واقعیت‌ها. نوجوان برای آینده خود آرمان‌ها و هدف‌هایی را ترسیم می‌كند و در جهت تحقق آنها گام بر می دارد.2-در آخرین دوره رشد شناختی هر چند نوجوان قادر به شناخت منطق واقعیت‌ها شده است لكن در این توانایی، شناختی، عمیق و لازم را كسب نكرده است. در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایی، شناختی مبالغه كرده و به حالت جدیدی از خود محوری دچار می‌شود. ظهور این نوع از خود محوری در قالب توانایی نامحدود فكر» نشان داده شده است.****** 3- ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگی بازگشت پذیر می شود . ویژگی ذهن بازگشت پذیر ، نگهداری ذهنی است .انواع نگهداری ذهنی عبارتند از :نگهداری ذهنی عددنگهداری ذهنی وزننگهداری ذهنی مقدار یا مادهنگهداری ذهنی عبارت است از تثبیت کمیت خارجی در ذهن . به عبارت دیگر کودک کمیتهای بیرونی را تثبیت کرده و چیزی به نام " متغیر " در ذهنش به وجود می آورد .در نگهداری ذهنی عدد ، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداری می کند و با استدلالهای مخالف نیز ، از استدلال خود عدول نمی کند .4- جدا کردن واقعیت وممکننوجوان در مرحله عملیات صوری می تواند شرایط فعلی را کنار بگذارد و امکانات دیگری را درنظر بگیرد. او درمورد سبک های دیگر زندگی فکر می کند وبه امکاناتی که با واقعیات هم خوانی ندارد نیز متوسل می شود. او می تواند خود را ازدنیای واقعی جدا کند ودر مورد گزاره های خیالی و فرضی بحث کند. به عنوان مثال نوجوان می تواند در مورد این جمله که "اگر آسمان قرمز بود چه می شد؟" نظر پردازی کند.در دوره انتزاعی ، واقعیات ، جزئی از ممکن ها می باشند. به عبارت دیگر ، در این دوره ، فرد به مرحله ای می رسد که می تواند ، تصورات و استدلالهای ذهنی خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند یا به صورت ظاهری ، واقعیت ندارند و جزء ممکنات محسوب می شوند . مثل عدالت و آزادی ، اما رویا یا تخیلات نیز شامل این اصل ( واقعیت جزئی از ممکن ) می شوند .برای اثبات این امر ، باید به بحث فلسفی کوتاهی بپردازیم : ما در اصطلاح فیلسوفان ، با سه مفهوم واجب الوجود ، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستیم مثلا برخی باور دارند خداوند واجب الوجود است ، یعنی وجودش قائم به ذات است و نیازی به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها می باشد .ممکن الوجود ، شامل تمام پدیده های عالم است . یعنی یک شیئ می تواند وجود داشته باشد یا وجود نداشته باشد . بسیاری از چیزها ممکن الوجودند و وجود دارند ، اما ممکن است که واقعیت ظاهری نداشته باشند . بنابراین ، واقعیات جزئی از ممکن ها هستند.5-درک مفاهیم انتزاعی و تفکر انتزاعینوجوان می تواند از اموری صحبت کند که نامشهودند. او انتزاعیات و نظریه ها را تولید می کند ومورد استفاده قرار می دهد. معانی کاریکاتورها وضرب المثل ها را می فهمد، صاحب نظام های درونی می شود واز آرمان ها وارزش هایی مثل آزادی و عدالت صحبت می کند. از ویژگی های دیگر این مرحله تفکر گزاره ایست. دراین نوع تفکر، فرد می تواند منطق اظهارات کلامی را بدون مراجعه به دنیای واقعی درک کند. به عنوان مثال اگر مهره ای رنگی در دست داشته باشیم وبدون آن که نوجوان آن را دیده باشد ازاو سوال کنیم کدام یک ازاین دو جمله درست است:- مهره ای که در دست من است یا سبز است یا سبز نیست- مهره ای که در دست من است هم سبز است وهم سبز نیستنوجوانی که توانایی تفکر گزاره ای را دارد، جمله اول را درست و جمله دوم را نادرست ارزیابی می کند. او قادر به تحلیل اظهارات است، بدین صورت که میداند اظهار " یا" همیشه درست و اظهار " و" همیشه نادرست است. اما هنگامیکه کودک در مراحل قبلی رشد شناختی یا این مساله روبرو می شود، راجع به هیچ کدام از دو گزینه اطمینان ندارد وتا مهره در معرض دید او قرار نگیرد، قادر نیست اظهارات را ارزیابی کند.6-کشف قوانین پنهاندر این دوره ، کودک دارای فکر صوری می باشد و منطق قضایا در کودک بروز می کند . علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عملیات منطقی عینی به وجود آمده اند ، در این دوره منطق قضایا نیز شکل می گیرد . بر اساس منطق قضایا ، نوجوان می تواند بین دو مقدمه ، ارتباط ذهنی برقرار کند و قضیه را استنتاج نماید . بنابراین استنتاج قضیه ، تنها در صورت پدیدار شدن فکر صوری به دست می آید . در دوره انتزاعی ، نوجوان توانایی عملیات فرضی – استنتاجی دارد ، یعنی در صورت روبرو شدن با یک مسأله ، فرد می تواند فرضیه هایی را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسیر آزمون فرض را بپیماید تا به استنتاج و نتیجه گیری برسد .در دوره های قبل استدلالها و استنتاجهای کودک تنها در حضور شیئ انجام می شود ، در حالی که در دوره انتزاعی ، شیئ وجود ندارد و یک روند کاملاً ذهنی و تجسمی صورت می گیرد و این فکر تنها ، در ذهن غیر عینی یا صوری اتفاق می افتد .7-کشف روابط پنهانویژگی دیگر در دوره صوری ، ایجاد رابطه بین عناصر یک مجموعه است ، یعنی فرد بین پدیده های یک مجموعه ارتباط منطقی برقرار می نماید ، این ارتباط منطقی در حضور شیئ تشکیل نمی شود ، اما به یک حکم کلی می رسد که قابل رویت نیست. پدیده های گوناگونی در دنیا وجود دارد ، وقتی ما بین این پدیده ها ارتباط برقرار می کنیم، به علت ارتباط آنها به یک حکم مثل نظم پدیده ها دست می یابیم . نتیجه گیری حاصل ، انتزاعی است. به عبارت دیگر ، ما نظم را از پدیده های مختلف ، انتزاع کرده ایم .8- ازدیدگاه پیاژه، مرحله عملیات صوری آخرین مرحله رشد شناختی است وبه نظر می رسد که در سنین نوجوانی همه می باید دارای این توانایی باشند، اما یکی از یافته های نسبتا شگفت آور این است که اکثر بزرگسالان طبقه متوسط دربرخی از تکالیف استاندارد پیاژه این توانایی را از خود نشان نمی دهند.آنان تنها برخی اوقات ازاین نوع تفکر استفاده می کنند. پژوهش هایی نشان داده است که در روستاهای کوچک ویا اجتماعات قبیله ای ، بسیاری از بزرگسالان اصولات عملیات صوری را بکار نمی گیرند. البته این یافته ها با نظر پیاژه مغایرت ندارد، شاید تفکر آنها درحد کافی مورد چالش قرار نگرفته است تابه این مرحله ارتقا» یابد. پیاژه دراین مورد می گوید: این احتمال وجود داردکه اکثر مردمی که به درجاتی از تفکر عملیات صوری رسیده اند، این سبک را در زمینه های مورد علاقه خود یا متناسب با توانایی های خویش مورد استفاده قرار می دهند. به عنوان مثال یک مکانیک اتومبیل نمی تواند درمورد فلسفه در بعد نظری یا صوری فکر کند اما هنگام بررسی نقایص یک اتومبیل عملیات صوری را به کار می گیرد. یک دانشجوی حقوق ممکن است در هنگام رویارویی بایک مسئله شیمی از عملیات صوری استفاده نکند، اما به هنگام بحث درمورد موضوعات قانونی، از چنین تفکری بهره خواهد گرفت و یا افراد در جوامع کوچک قبیله ای، احتمالا در تکالیف پیاژه، توانایی حل مسئله را با منطق انتزاعی ندارند، اما هنگام کار کردن درباره مسائل حیاتی ومهم زندگیشان ازاین سبک استفاده می کنند. مثلا ساکنان جنگل ها وسرزمین های دوردست کالاهاری هنگامی که درباره ردیابی حیوانات سخن می گوید،فرضیه هایی را پیشنهاد و ارزیابی می کنند که از لحاظ قابلیت های تحلیلی و استنتاجی ذهن انسانی را شگفت آور است.بنابراین پیاژه معتقد است که اصولا افراد در زمینه هایی که به آن علاقه مندند بالاترین مرحله تفکر را به کار می گیرند، هرچند این زمینه ها با هم یکسان نیستند.اجازه بدین مراحل رشد عقلی یا شناختی پیاژه رو با دو تا مثال ساده توضیح بدم :مثال اول در ملاکهای انتخاب همسرکسی که رشد شناختیش تا مرحله دومه یعنی تولد تا هفت سال و عقل نداره و بر مبنای حس و هوش و تخیل حرکت میکنه، اصلا مفهوم ملاک انتخاب همسر براش معنایی نداره و باید حسی و احساسی یک نفرو بپسنده و واقعا اگر ازش بپرسی ملاکهات چی هستن جواب درست و حسابی ندارهدوره سوم: عملیات عینی ‌(concrete operations)کسی که وارد مرحله اول رشد عقلی یا سوم شناختی میشه ،حالا ملاکها رو میدونه؛ ویژگیهای شخصیتی طرف مقابلشو میبینه ؛یعنی میتونه ۵تا۱۰تا ملاک هم بگه و بگه طرف مقابلش چه نکات منفی یا مثبتی داره؛ ولی هنوز گیجه ،یعنی میبینه یک ادمی سه تا ملاک رو داره و یکی رو نداره ونمیدونه باید چکار کنه؛ مخصوصا وقتی اطرافیانش این جمله حسابی ولی مزخرفه "خوب هیچ کس که کامل نیست"رو بهش میگن نمیدونه چه جوابی به اونها و به خودش بدهدوره چهارم : عملیات صوری ‌(formal operational)اما کسی که وارد مرحله نهایی رشد عقلی میشه؛ دیگه مشکل قبلی رو نداره ؛یعنی میتونه به ملاکها ضریب بده و ویژگیهای طرف مقابلشو نه تنها ببینه، بلکه با عقلش اندازه بگیره؛ یعنی مثلا با خودش بگه ملاک سلامت روانی برای من ضریب ۱۰و ملاک زیبایی ضریب۵ و ملاک پول ضریب ۲داره و . در ضمن میتونه ویژگیهای شخصیتی طرف مقابلشو نه تنها ببینه، بلکه اندازه بگیره ؛یعنی بگه ، درسته که این آدم کامل نیست ولی "چقدر کامل نیست و چه میزانی ضعف داره" به اندازه ۵واحد ،که برای من قابل تحمله ضعف داره یا به اندازه چهل واحد ضعفهایی داره ؛ که غیر قابل قبوله.پس رشد عقلی کامل به شما ترازویی میده تا بتونید مفاهیم انتزاعی مثل عشق و بدبینی و سلامت و.که در دنیای واقعی دستگاهی برای اندازه گیریشون نداریم رو وزن کنید و بهشون درصد اهمیت بدین و ازون به بعد تمام مفاهیم و قوانین علوم انسانی رو با وزنش درک کنید ،مثلا همونطور که اگر به شما بگن این حجم پنبه رو بگیر توی یک دستت و همون حجم اهن رو توی اون یکی دستت بگیر ،شما قبل از این کار میتونید وزن هر گزینه رو درک کنید یعنی جسم اهن یا پنبه با وزنش توی ذهن شما حک شده.مثال دوم در کار پدری و مادریکسی که عقل و علم نداره اصلا قوانین پرورش و تعلیم و تربیت رو نمیدونهکسی که به مرحله اول رشد عقلی یعنی ۷تا۱۲سال میرسه حالا قوانین رو میدونه مثلا میدونه ۲۰۰تا نکته یا قانون پرورشی وجود داره و با خیال خودش سعی میکنه تا جایی که میتونه نکات رو رعایت کنه و بخاطر همین ممکنه هشتاد درصد از نکاتو رعایت کنه و بگه خوب نمیشه کامل بود و همه چیو رعایت کرد و انسان ناقصه ؛؛؛ولی نمیدونه چقدر خطرناک عمل کرده ؛ چون برخی نکات کم اهمیت و جزیی رو رعایت میکنه ولی ممکنه برخی نکات حیاتی و مهم رو به راحتی زیر پا بزارهولی کسی که رشد عقلی مرحله اخر یعنی ۱۲تا۱۸سال رو داره ، نه تنها نکات تربیتی و پرورشی رو میدونه ،بلکه میتونه به هر نکته وزن و بار و اهمیت بده و مثلا بگه از این ۲۰۰تا نکته پنجاه تاش حیاتی و بینهایت مهم هستن بطوریکه من حق اشتباه کردن حتی توی یکیشون هم ندارم و صد تاشون هم مهم هستن و من سعی میکنم اینها رو هم رعایت کنم و اون پنجاه تای اخری که جزیی و کم اهمیتن رو تاجایی که تونستم رعایت میکنم. یا به همین نحو میتونه به اشتباهات و اشکالات فرزندش وزن و بار و اهمیت بده و برای مسایل فرزندش با توجه به درصد اهمیت هر مسئله وقت و زمان بزاره و از اشتباهات جزیی فرزندش گذشت کنه و برای حل اشکالات و موضوعات مهم فرزندش دست بکار بشه.به یافته های روانشناسی بصورت مطلق نگاه نکنیدیک نکته برای دوستان عزیزی که به صحبتهای دکتر هلاکویی گوش میدن و یا کلا مطالب علمی روانشناسی میخونن وجود داره ، که باید بهش دقت کنن :ببینید عزیزان میدونیم هیچ چیز مطلق یا صد در صدی به غیر از اصول اخلاقی در دنیا وجود نداره که تازه حتی در گفتگویی که من با خود دکتر هلاکویی داشتم خود دکتر قبول کردند که خود این اصول اخلاقی در مقام مقایسه با همدیگه برخی اوقات نسبی میشن ،یعنی وقتی یکیشون در مقابل دیگری قرار میگیره بسته به شرایط یکیشون مهمتر از دیگریه.پس وقتی علم روانشناسی یک قانون یا یافته ای رو مطرح میکنه و شما توی دنیای واقعیت باهاش برخورد میکنید دو تا نکته رو حواستون باشه :اولا توتمام قاعده ها و یافته های روانشناسی همیشه استثنا وجود داره ؛ یعنی قوانین و مطالب روانشناسی بسته به نوعش میتونه مثلا ۵تا۳۰درصد استثنا هم داشته باشه ،مثلا ما تو پرورش کودکان میگیم ،درس خوندن و مدرسه رفتن و کودکستان رفتن برای بچه ضروریه ، ولی اگر بچه ای اسکیزوفرنی یا سرطان داشت دیگه میتونه مدرسه یا درس خوندن براش ضرر هم داشته باشهدوم اینکه مفاهیم انتزاعی در مثلا روانشناسی هیچکدوم مطلق نیستن ؛مثلا وقتی ما میگیم دو نفر رابطه دارند ،خوب این رابطه میتونه از یک رابطه خیلی خیلی خیلی سطحی باشه تا یک رابطه خیلی خیلی عمیق .خوب حالا وقتی یک یافته علمی در مورد رابطه ها بدست میاد ، مطمئنا وقتی میخوایم وقایع و موقعیت های اطرافمونو با اون یافته روانشناسی بسنجیم، باید انعطاف پذیر باشیم و با ترازوی عقل شرایط رو بسنجیم تا ببینیم چه میزان اون قانون در مورد این واقعه صادقه و یا میشه به نوعی تعدیلش کرد و با وجود" خلافِ اون قانون بودن" پذیرفتش؛؛؛؛؛یا مثلا وقتی میگیم سلامت روانی برای ازدواج لازمه؛ این مفهوم سلامت و بیماری که مطلق نیستن ؛ ما از بیمار روانی خیلی شدید -۱۰۰ بصورت یک طیف خاکستری داریم تا سالم روانی+۱۰۰ و میدونیم هیچ کس سالم مطلق نمیشهپس در تحلیل نهایی هیچوقت با نگاه سیاه و سفید یا مطلق به مطالب روانشناسی نگاه نکنیم چون همه چیز نسبیه و یک قاعده روانشناسی میتونه در یک موقعیتهای نادری درست نباشه ،مثل اینکه وقتی ما میگیم وزن مردان از ن بیشتره ، ممکنه به موردهایی بربخوریم که وزن زن بیشتر از مرد هم باشه.

ابو عبدالله محمد بن موسی خوارزمی که ریاضیدانان اروپا او را algoritmus می خوانند یکی از نخستین و بزرگترین ریاضیدانان و اختر شناسان ایران است که در بغداد کار میکرد .از زندگی و خانواده او آگاهی زیادی در دست نیست جز در حدود سال 175 - 0 هجری - در خوارزم متولد و هنگام جوانی در خزانه الحکمه مامون مشغول به کار و تحقیقات شد و پس از سالها فعالیت شبانه روزی بلاخره در حدود سال 225 - 232 هجری - دعوت حق را لبیک گفته و به دیار باقی شتافت .برخی ار تاریخ نویسان عنوان مجوسی را به دنبال نام او اورده اند ، معلوم میشود در خانواده ای با فرهنگ از زرتشتیان خوارزم زاده شد و به همین مناسبت به احتمال قوی به نوشته های علمی ایرانی پیش از یورش عرب دسترسی داشته استزمان خوارزمی :روزگار خوارزمی به روزگار زرین در دوران حکومت خلیفه های عربی معروف است . روزگاری که هارون بر سرزمین های خلافت شرقی فرمان میراند . این روزگار دوران شکفتن فرهنگی است که مرکز ثقل آن در ایران بوده استزندگی خوارزی با خلافت مامون متقارن بود . مامون به کوشش و همراهی طاهر فرزند حسین معروف به ذوالیمینین بر برادر خود امین پیروز شد.کارهای خوارزمی در زمینه اختر شناسی :نخستین اثری که خوارزمی در بغداد نوشت ، تنظیم جدول سینوس ها بود . خوارزمی این اثر خود را با توجه به کارهای بطلمیوس و جدول های دانشمندان هندی تنظیم کرد . ولی خود آنها را مورد تحقیق قرار داد و در نتیجه جدول او به مراتب دقیق تر از جدول های یونانی و هندی استدر واقع سه اثر خوارزمی زیج الاول زیج الثانی السند هند الصغیر به رصد هایی که در زمان مامون صورت گرفت به سیدهانتا مربوط میشود .زیرا سند هند همان سیدهانتای هند است . سیدهانتا به چند کتاب اختر شناسی و ریاضی گفته می شود که در هند تنظیم شده است و کهن ترین آنها مربوط به نیمه نخست قرن پنجم میلادی است .یکی از این کتابها در زمان منصور خلیفه دوم عباسی به بغداد آورده شد و توسط ابراهیم فرزند حبیب فزاری به یاری مانکا ، صفیر هند در بغداد ترجمه شد و ریاضیدانان و اختر شناسان حوزه خلافت بغداد برای نخستین بار با دانش ریاضی و اختر شناسی هند آشنا شدند .ترجمه فزاری تا زمان خوارزمی مبنای کار اخترشناسان بود ولی پس از آن که خوارزمی دو زیج خود را ارائه کرد مرجع مطمئن تری برای اختر شناسان پدید آمد . خوارزمی در تنظیم این دو زیج به احتمال قوی روش تلفیقی خود را با استناد به دانش های یونانی ، هندی و ایرانی به کار برده استخوارزمی از راه ترجمه سیدهاتنا با مکتب ریاضی و اختر شناسی هند و از راه ترجمه مجسطی کتاب بطلمیوس با مکتب یونانی آشنا شد. خوارزمی ترجمه هایی از نوشته های ارسطو و اقلیدس و دیگران با مکتب یونانی آشنا شد .به جز آنکه به خاطر بستگی هایی که با پاسداران فرهنگ ایرانی داشت کم و بیش از دانش نیاکان خود با خبر بود . رساله های زیج اول و زیج دوم خوارزمی به احتمال زیاد بر اساس دو رصدی که اولی در بغداد و دومی در دمشق انجام گرفت نوشته شده استنوشته های خوارزمی در زمینه اختر شناسی و جغرافیای ریاضی اثر زیادی در کارهای دانشمندان بعدی داشته است. در واقع مسلمه مجریطی صورت تازه ایی از جدول هاب فلکی را بر اساس کارهای خوارزمی تنظیم کرد و همین جدول های مجریطی است که اساس کار اخترشناسان اروپای غربی قرار گرفت صورت الارضنخستین اثر علمی در دوران تازه شکوفایی دانش در زمینه جغرافیا دانست . خوارزمی واژه صورت الارض را به همان معنایی به کار برده است که ما امروز آن را جغرافی می نامیمگرچه این کتاب بر اساس جغرافیای بطلمیوس تنظیم شده است ولی به هیچ وجه نمیتوان آن را ترجمه ای از جغرافیای وی دانست خوارزمی در این کتاب تقسیم بندی مطالب را به صورتی غیر از جغرافیای بطلمیوس انجام داده است و تحت تاثیر فرهنگ و باورهای ایرانی به تقسیم بندی اقلیم های هفت گانه گرایش دارددر حالی که بطلمیوس از بیست و یک ناحیه نام میبرد با وجود این ها باید گفت که خوارزمی برای نوشت کتاب صورت الارض کتاب جغرافیای بطلمیوس را پیش روی خود داشته استکارهای خوارزی در زمینه حساب و جبر :کارهای خوارزی در زمینه حساب و جبر در تاریخ ریاضیات و از دیدگاه مسیر تکاملی ریاضیات اهمیت بسیار زیادی داردتالیف خوارزمی در باره حساب به نام حساب الهنداین کتاب تنها از طریق ترجمه لاتینی آن به ما رسیده است و نسخه منحصر به فرد این ترجمه به زبان لاتینی و با عنوان Algorithmi numero indorum در کتابخانه دانشگاه کمبریج نگهداری میشوداین کتاب در پیشرفت بعدی ریاضیات در اروپای غربی و جنوبی نقشی اساسی داشته است زیرا اروپای غربی و جنوبی نقشی اساسی داشته است . زیرا اروپایی ها به وسیله آن با روش هندی عدد نویسی یعنی نمادهای ده گانه هندی با به کر بردن صفر و استفاده از نظام موضعی بودن رقم ها آشنا شدنداز آنجا که در اروپای غربی و جنوبی این شکل عدد نویسی را از کتابی یاد گرفتند که به زبان عربی نوشته شده بود و نویسنده آن نیز در کشور های عربی زبان زندگی میکرد رقم های هندی دستگاه عدد نویسی دهدهی را به اشتباه رقم های عربی نامیدندخوارزمی مسئله هایی را که به معادله درجه اول منجر می شود از راه حسابی و با روش های یک فرضی و دو فرضی حل میکند روش یک فرضی همان روشی است که امروز هم با نام راه حل فرضی مورد استفاده قرار میگیرد و خوارزمی آن را از هندی ها گرفته استروش دوم یعنی روش دو فرضی به این ترتیب بود که با فرض دو عدد دلخواه برای مجهول هر بار میزان اشتباه را به دست آورده و به کمک انها مقدار واقعی مجهول را محاسبه می کرد . اگر به زبان نمادهای امروزی جبر صحبت کنیم ، روش دو فرضی را میتوان به این ترتیب شرح دادفرض کنید f(x) = p ، که در آن f(x) تابعی خطی نسبت به x و p مقدار تابت باشد در آغاز x=a و سپس x=b و به دست می اوریمf(a) = A و f(b) = B P-A را با E و P-B را با K نشان می دهیم در این صورت داریمX = (bE - Ak)/(E - K)البته به گمان خوارزمی رابطه ای که در اینجا به دست می آید و به یاری آن میتوان مقدار مجهول را پیدا کرد تصادفی است جبرکتاب جبر خوارزمی نقشی بسیار اساسی در تاریخ ریاضیات داشته و نمونه مشخصی است از پژوهش های ریاضیدانان ایرانی در دوره ای از تکامل ریاضیات که سمتگیری کاربردی داشته است .این کتاب بعدها به زبان لاتین ترجمه شد و برای مدتی طولانی تنها کتاب درسی ریاضیات در اروپای غربی بودبرخی از مطالب این کتاب ، کارهای دیوفانت و دانشمندان هندی را به یاد می آورد و به همین مناسبت برخی گمان می بردند که خوارزمی از این سرچشمه ها استفاده می کرده است ، برخی از روش هایی که خوارزمی برای حل معادله به کار برده ما رو به یاد دیوفانت می اندازد ولی خوارزمی به هیچ وجه از کوتاه نویسی که خاص جبر دیوفانت است استفاده نمی کند و اصطلاح های او را به کار نمی برد به جز این بررسی های تاریخی نشان داده است که آشنایی دانشمندان دربار خلیفه عربی با کارهای دیوفانت بعد از تنظیم کتاب خوارزمی بوده استبه همین ترتیب به دلیل اختلاف هایی که بین روش های خوارزمی با روش های دانشمندان هندی در حل معادله ها وجود دارد میتوان نتیجه گرفت که او در کتاب جبر و مقابله خود از روش های هندی هم پیروی نکرده استجبر خوارزمی حتی از دیدگاهی که دنبال می کند ارتباطی با جبر یونانی ندارد یونانی ها در بخش عمده ای از کارهای خود هیچ ضرورتی نمیدیدند که به کاربرد مفهوم های عملی توجه کنند در حالی که خوارزمیدرست برعکس عمل میکرد و تلاش او در اینت جهت بود که علم را به خدمت زندگی بگمارد هدف علمی آن را بشناسد و بشناساند . جبر خوارزمی بخش های ویژه ای درباره تجارت ، تقسیم ارث و عمل کردن به وصیت ها دارد و بر خلاف یونانی ها که همه چیز را به هندسه منجر می کردند خوارزمی برخی از مسئله های هندسی را با یاری معادله حل میکندارزش علمی کار خوارزمی در این است که کتاب او تنها رساله ای درباره حل مسئله نیست بلکه خوارزمی الگوریتم حا معادله ها را مطرح میکند کاربرد آن را هم توضیح میدهد و هر جا لازم می بیند از روش های هندسی هم سود می جویدواژه جبر که خوارزمی برای نامیدن این شاخه از دانش ریاضی انتخاب کرده است معرف درستی این اندیشه است . خوارزمی جبر را به معنای جبران کردن می گرفت که به زبان امروزی به معنای انتقال یک عدد با یک جمله منفی از یک سمت به سمت دیگر معادله است که آن را به عدد یا جمله ای با ضریب مثبت تبدیل می کنددر کنار واژه جبر به واژه مقابله بر میخوریم که معرف عمل دیگری در معادله است : معادل قرار دادن دو عبارت برابر در دو سمت معادلهبهاء الدین عاملی معروف به شیخ بهائی ریاضیدان آغاز سده شانزدهم میلادی خیلی خوب دو واژه جبر و مقابله را تعریف میکند ، شیخ بهائی می گوید :قسمتی از معادله را که شامل مقدار منفی است ممیتوان حذف کرد و به طرف دیگر معادله افزود این عمل را جبر گویند جمله های مشابه را میتوان از دو طرف معادله حذف کرد این عمل مقابله استعمل های جبر و مقابله به زبان امروزی ، عبارتند از انتقال جمله ای از یک سمت به سمت دیگر معادله - با تغیر علامت - و جمع جبری جمله های مشابهدر کتاب جبر خوارزمی راه حل معادله های درجه اول و دوم شرح داده شده است درست است که خوارزمی برای حل معادله های درجه دوم به ظاهر راه حل کلی نمیدهد و با تقسیم معادله های درجه دوم به پنج گونه مختلف برای هر کدام راه حلی جداگانه ارائه می کند ولی ضمن حل نمونه های عددی اغلب همان دستوری را دنبال میکند که امروز برای حا معادله های درجه دوم می شناسیم - نمونه معادله حل شده توسط خوارزمی و مقایسه با روش امروزی در صفحه 74 الی 79 کتاب نگاهی به تاریخ ریاضیات در ایران اثر پرویز شهریاری -نام خوارزمی در آغاز با ترجمه کتاب حساب الهند او به اروپا رفت و الخوارزمی به صورت لاتینی شده آن الگوریتموس تبدیل شد و بعد ها به تدریج در تمامی اروپای غربی و جنوبی با نام الگوریتموس و بعد ها الگوریتم از راه عدد نویسی هندی آشنا شدند . ولی به تدریج این اصطلاح به هر دستگاه یا دنباله ای از محاسبه داده شدبه این نکته باید توجه کرد که واژه الگاریتم هیچ ربطی با واژه الگوریتم ندارد در ضمن الگوریتموس در آغاز در اروپای غربی به معنای محاسبه شمرده می شد و بعد ها به شاخه ای از منطق ریاضی شمرده شدنامی که خوارزمی بر کتاب جبر خود گذاشته است امروز در همه زبان های زنده دنیا باقی مانده است : در زبان فرانسوی Algebre ، در زبان انگلیسی Algebra ، در زبان روسی آلگبر و غیره . میبینیم حتی حرف تعریف ال هم از ابتدای آن حذف نشده استتا بیش از نیم سده پیش در ایران کتاب های درسی و غیر درسی جبر را با عنوان جبر و مقابله می نوشتندیکی از کارهای پر ارزش خوارزمی قبل ار پیدایش نمادها و واژه های تازه پیدا کردن واژه و اصطلاح های مناسب در قلمرو جبر بود برای نمونه برای مجهول از واژه شیء استفاده می کرد و آن را درست به همان مفهومی که امروز از نماد X استفاده می کنیم به کار می برد . انتقال این واژه به اروپا و نوشتن آن به صورت X در آغاز نماد x و سپس سایر نماد ها را برای بیان مقدارهای مجهول به وجود آورداز میان کتاب های خوارزمی تنها کتاب جبر او به همت زنده یاد حسین خدیو جم به فارسی بر گردانده شده استکتاب جبر و مقابله خوارزمی دو بخش دارد که در بخش اول به حل مسئله هایی درباره شش نوع معادله صحبت میکند و راه حل ها همه جبری و گاه هندسی اند و در بخش دوم از کاربرد ها بحث میکند و نمونه هایی از مسئله هایی می آورد که بیشتر مربوط به تقسیم ارث و عمل به وصیت هاستکتاب خوارزمی ابتدا در اروپا در قرن ششم - سده دوازدهم میلادی - توسط جراد کرمونایی ترجمه شد در همین سده ترجمه دیگری از رابرت چستری باز هم به زبان لاتین انجام گرفت و از قرن هشتم - قرن شانزدهم میلادی - ابتدا توسط آدریان رومانوس و سپس دیگران کتاب را به زبان های مختلف اروپایی ترجمه کردند

نظریه یادگیری اکتشافی برونر[جروم برونر- نظریه پرداز یادگیری اکتشافی]جروم برونر- نظریه پرداز یادگیری اکتشافیمقدمهیادگیری اکتشافی (از ریشه لغوی discovery learning ) یعنی تغییر رفتار ، اما نه هر گونه تغییری ، بلکه تغییری که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. بنابراین به تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی به هیچ وجه یادگیری گفته نمی شود. از نظریه های شناختی می توان به نظریه برونر که یادگیری اکتشافی نام دارد، اشاره کرد.او در نظریه خود به فرایند کسب معرفت بیشتر از حفظ کردن واقعیت های علمی توجه دارد. و برونر در تحقیقات خود به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس می پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش و پرندگان ، کمتر رغبت نشان می دهد.تاریخچهبرونر یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی بویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس به فعالیت و تحقیقی پرداخته است. برونز طی سالها سعی می کرد تا تحقیقاتش را طوری جلو برد که جوابگوی این سوال باشد که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت نه این که صرفا به تشریح و توصیف یادگیری بپردازد. بلکه باید فرد را با مسئله روبرو کند تا خود به کشف بپردازد.روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت ، تحقیقات بسیاری در زمینه یادگیری انجام داده اند و حاصل یافته های آنان به صورت نظریه های یادگیری ارائه شده است. که مجموع آنها را می توان در دو مقوله شرطی و شناختی تقسیم کرد. که نظریه شرطی بر یادگیری هایی تاکید دارد که از طریق عادت و شرطی شدن حاصل می شوند و این در حالیست که نظریه های شناختی بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت تاکید می ورزد.طرز کاربرونر حطیه عمل فعالیت های آموزشی را در چهار زمینه عمده تحت تاثیر قرار داده است.تاکید بر فرایند یادگیری:به نظر او کسب معرفت مهم است نه حفظ حقایق و کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول. یعنی تاکید او بیشتر بر چگی یادگیری است، نه آنچه آموخته می شود.تاکید بر ساخت یادگیری:اگر مطالب یا محتوای آموزشی به شکل منطقی سازمان دهی شود، شاگردان آن را بهتر یاد می گیرند. مانند تقسیم موجودات به دو دسته جمادات و جانداران. همچنین وجود ساخت یادگیری به معلم کمک خواهد کرد تا میان داشتن مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی کاسته می شود.تاکید بر اهمیت شهود:برونر علاوه بر تاکید بر جریان و ساخت یادگیری ، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایی تاکید می کند و اصرار می ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته ای برای آموزش و پرورش نیست. بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقا سطح بینش و فهم شهودی باشد. عملکرد آموزش باید چنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.تاکید بر اهمیت انگیزش درونی:انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد نه پاداش های بیرونی به نظر برونر پاداش های درونی بسیار موثرتر از پاداش های بیرونی اند.نقش و تاثیر در زندگیاز آنجا که این نظریه بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت بینش تاکید دارد، طبیبعتا در آموزش و پرورش و در کلاس درس که حیطه مهمی از زندگی افراد است و همه در پی کسب آن از طرق مختلف هستند، بسیار تاثیرگذار است.کاربرددر نظریه برونر ، نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است. طبق این نظر ، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش بینی شده بر اساس عادت ، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نائل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته هایشان را در زندگی واقعی بیابند. در چنین برداشتی هر شاگرد باید مطابق با استعدادهای خود و توانایی های خود مسائل را حل کند و پیش برود.باید به میزان مواد درسی و تفاوت های فردی نیز توجه شود. به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طور مستقیم آموخت. زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند. برعکس در دوره های عالی ، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می شود. از طرف دیگر ما دیگری از طریق اکتشاف احتیاج به معلمان کار آزموده و توانا دارد زیرا در غیر این صورت کلاس به بی نظمی کشیده می شود.ارتباط با سایر علوماین نظریه یا هر نظریه مشابه دیگر که در حیطه یادگیری باشد با علوم مختلف از جمله علوم تربیتی و فنون تدریس مرتبط باشد و از طرف دیگر برای شناخت طرز عملکرد آن نیاز به علم روان شناسی و برای سنجش آن به علم روان سنجی ، آمار و علوم مشابه مرتبط است.چشم انداز یا آینده بحثطبق این نظریه پیشنهاد می شود محیط آموزشی محیطی کاملا آرام و دور از اضطراب و تنش باشد و شرایط آموزشی به گونه ای تنظیم شود به شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند، با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند ، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر در آنها تقویت شود. پیشنهاد می شود معلم وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد و سوالاتی را مطرح کند تا آنان با به کار گیری وسایل ، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را بدست آورند.

نظریه یادگیری معنی دار آزوبل در چارچوب دیدگاه فرایند شناختیدیوید آزوبل و یادگیری معنی دار :دیوید آزوبل واضع یکی از نظریه های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی نام دارد ، ارتباط این نظریه با یادگیری های آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است . زیرا در اصل این نظریه برای توجیه و تبیین مسایل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است . او به مطالعه نحوه پردازش اطلاعت جدید به وسیله ذهن و اینکه معلمان چگونه می توانند از نتایج این مطالعات در فعالیت های آموزشی بهره مند شوند پرداخته است .دل مشغولی اصلی آزوبل کمک به معلمان در ارایه اطلاعات ، بخصوص اطلاعات جدید به شکلی معنا دار و کارامد است . او به ویژه به طرح مفهوم پیش سازمان دهنده پرداخته که با استفاده از آن معلمان می توانند در جذب اطلاعات جدید به دانش آموزان یاری رسانند . او همچنین به رشد ساختار شناختی دانش آموزان که سازماندهی اطلاعات را بر عهده دارند پرداخته است . به اعتقاد آزوبل یادگیری معنی دار با آنچه از قبل آموخته شده است ارتباط دارد . چنانچه یادگیری معنی دار باشد ، قادریم آن را تبدیل کنیم و در موقعیت های تازه آن را به کار گیریم .این در حالی است که یادگیری طوطی وار به رشد ساختار شناختی مورد نیاز که بتوان به اتکای آن یادگیری را در موقعیت های جدید به کار گرفت ، منجر نمی شود .هرم ساخت شناختی:در نظریه آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد ، اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات،مفاهیم،اصول و تعمیعم های سازمان یافته که فرد قبلا در یک رشته از دانش آموخته است . به طور کلی ساخت شناختی به دانش های کلی و عمده فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنابراین نظریه ساخت شناختی فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسایل و مفاهیم در راس هرم قرار دارند و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه هرم و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده این هرم واقعند .معنی دار بون یادگیری :معنی در نظریه آزوبل جایگاه مهمی دارد . معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی وابسته است . یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنی دار است به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطلب یاد گرفته شده قبلی مربوط می شوند ،در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشه می شوند . شانک (2000) به نقل از سیف گفته است یادگیری زمانی معنادار است که مطالب جدید مطالب قبلا آموخته شده را گسترش و یا تغیییر دهند . بنا بر این تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموزان معنی دار است یا نه .مشمول کننده ها :همان طور که بیان شد در نظریه آزوبل یادگیری معنی دار از برقراری ارتباط بین مطالب تاره و مطالب قبلا آمخته شده ایجاد می شود . آزوبل فرایند جذب شدن مطالب در ساخت شناختی را شمول نام نهاده است . فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از پیش در ساخت شناختی وجود داشته است . این فرایند شمول موجب تغییر یافتن هر دو مفهوم یعنیمعنی دادن بیشتر به آن دو می شود . آزوبل با استفاده از این اصطلاح به توجیه یادگیری و فراموشی در نظریه خود می پردازد . پس با استفاده از تعبیر مشمول کننده می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است کهدر آن مطلبی مشمول مطلبی کلی تر می شود .شمول اشتقاقی :وقتی که مطلب تازه مورد بخصوصی از مطالب موجود در ساخت شناختی است ، یه وقتی مطلب تازه آنقدر به مطالب ساخت شناختی شباهت دارد که میتوان آنرا مستقیما بخش مشتق شده ای از مطالب ساخت شناختی دانست این یادگیری را شمول اشتاقی می نامند .شمول همبستگی:وقتی که مطلب تازه مورد بخصوصی از مطالب و مفاهیم موجود در ساخت شناختی نباشد ، یادگیری آن مطلب از طریق شمول همبستگی انجام می گیرد . برای مثال فراگیر در قسمت هایی از یک کتاب با مفهموم یادگیری آشنا شده است ودر کتابی دیگر با مفاهیم تازه ای از یادگیری آشنا می شود . مفاهیمی که فراگیر در کتاب قبلی درباره یادگیری آموخته است به مطالب تازه ای که فرا گرفته گسترش میابد و این منجر به ایجاد تغییر د رمطالب قبلا آموخته شده او درباره یادگیری می شود . این مورد نمونه ای از شمول همبستگی است . آزوبل معتقد است که یادگیری از راه شمول همبستگی معمول تر از یادگیری از طریق شمول زوالی است و به طور معمول مطالب تازه از طریق شمول همبستگی آموخته می شوند .شمول زوالی:عبارت است از زوال هویت و استقلال مطالب یاد گرفته شده بر اثر مرور زمان . به اعتقاد آزوبل نقش شمول زوالی کاستن از بار حافظه و افزایش کارایی سازمان شناختی است . این روند زوالی بخصوص در مورد مشمول کننده ها یی که ناپایدار ، مبهم ویا کم ارتباط هستند و یا در مورد آن دسته از مطالب یادگیری که قدرت تمیز چندانی ندارند یا به خوبی آموخته نشده اند اتفاق می افتد.پیش سازمان دهنده :پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطالب یادگیری است که پیش از آموزش در اختیار یادگیرندگان گذاشته می شود ؛ یعنی یک مفهوم کلیدی است که پایه یادگیری مطالب بعدی را تشکیل می دهد . در کل می توان گفت که سازمان دهنده مطلبی کلی تر و متمایزتر از مطالب مورد نظر در خود درس است که با طرح آن ذهن فراگیر آمدگی لازم را برای جذب مطلب جدید آماده می کند . بنابراین پیش سازمان دهنده باید انتزاعی تر و وسیع تر از مطلب مورد نظر باشد . یعنی ممکن است مفاهیم وسیع تر و کلی تر متعددی باشند که مطلب مورد نظر را در بر می گیرند ؛ ولی باید توجه کرد که پیش سازمان دهنده مطلوب آن است که با مطلب جدید فاصله زیادی نداشته باشد ؛ زیرا در صورت دور بودن سازمان دهنده ارتباط لازم بین آن و مطلب مورد نظر به وجود نمی آید و یادگیری معنی دار تحقق پیدا نمی کند .پیش سازمان دهنده توضیحی : از این نوع پیش سازمان دهنده در اغلب موقعیتها برای تشریح مطالب جدید استفاده می شود و معمولا شامل مفهوم های عام است که مفهوم ها و اندیشه های فرعی جدید در سایه آن فهمیده می شوند . برای مثال پیش از آنکه به بررسی هنجارهای مشخص در فرهنگ پرداخته شود باید به معرفی این اندیشه که هر فرهنگی هنجارهای خاصی دارد پرداخت .پیش سازمان دهنده تطبیقی :از این نوع پیش سازمان دهنده در ارتباط با مطالب نسبتا آشناتر سود جسته می شود . از این نوع پیش سازمان دهنده برای کاوش درباره مفهوم های جدید در ارتباط با مفهوم هایی که در ساختار شناختی موجود حاضرند استفاده می شود . برای مثال اگر دانش آموزان جمع را یاد گرفته باشند می توانند از فهم روابط میان اعداد در یادگیری تفریق استفاده کنند .مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده :تدریس با الگوی پیش سازمان دهنده دارای سه مرحله است که هر مرحله خود دارای زیر مجموعه هایی است . مراحل به ترتیب عبارتند از :مرحله اول: ارائه پیش سازمان دهنده- هدفهای درس را مشخص کنید .- پیش سازمان دهنده را ارایه دهید .- ویژگی های اصلی سازمان دهنده را بیان کنید .- با ذکر مثال و بیان ویژگی ها ، زمینه درک سازمان دهنده را فراهم آورید .مرحله دوم: ارائه مطلب مورد نظر-مطلب مورد نظر را ارایه کنید .- توجه فراگیر را حفظ کنید .- ارتباط سازمانی مطلب را با پیش سازمان دهنده آشکار سازید .مرحله سوم: تحکیم سازمان شناخت-از شاگردان بخواهید ویژگی های اصلی مطالب آموزشی جدید را بیان کنند .- از شاگردان بخواهید ارتباط مطالب جدید را با پیش سازمان دهنده توضیح دهند .- از شاگردان بخواهید مثال های بیشتری برای مفاهیم مطالب درسی ارائه دهند .- از شاگردان بخواهید نظر انتقادی خود را در خصوص مطالب جدید و ارتباط آن با پیش سازمان دهنده را بیان کنند .نقش معلم :در دیدگاه سنتی معلم نقش اصلی را ایفا میکند و دانش آموز فرمانبردار و مطیع است ، اما بر اساس نظریات جدید ، فعالیت دانش آموز بسیار تعیین کننده و با اهمیت است . معلم و برنامه ریز درسی فعالیت هایی را برنامه ریزی و طراحی می کنند که دانش آموز از طریق شرکت در انجام آن فعالیت ها به اهداف تعیین شده یادگیری دست می یابد . بنبراین بر اساس این دیدگاه چگونگی طراحی فعالیت های یادگیری از اهمیت کلیدی برخوردار است . معلم ساخت ذهنی فراگیران را کنترل می کند زیرا لازم است که همواره مطالب جدید را به پیش سازمان دهنده ارتباط دهد . به ویژه در مرحله سوم از مراحل تدریسی که ذکر شد ، شاگردان فعالیت های یادگیری زیادی انجام می دهند و سؤالاتی طرح می کنند ، هدایت آنها و ارتباط آنها با پیش سازمان دهنده نقش حساس معلم است . تمایل فراگیران به یکپارچه کردن مطالب و کسب یک ساخت شناختی به مقدار زیادی به ایفای مؤثرتر نقش معلم بستگی دارد .انگیزش و یادگیری معنا دار :آزوبل در بحث ایجاد انگیزش در یادگیرندگان بر خلاف اعتقاد مرسوم که طبق آن معلم ابتدا باید سعی کند تا در یادگیرندگان ایجاد انگیزش نماید و بعد به آنها آموزش دهد ، به معلمان توصیه میکند :"بهترین راه ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان این است که مساله بودن علاقه را موقتا نادیده بگیرید و سعی کنید به نحوهر چه مؤثرتر در آنها یادگیری ایجاد کنید".وباز بر آن است که"مؤثرترین راه ایجاد انگیزش برای یادگیری این است که بر جنبه های شناختی یادگیری تاکید شود نه بر جنبه های عاطفی آن" . آزوبل تقویت و پاداش بیرونی به ویژه انگیزش حاصل از عوامل آزارنده را در یادگیری معنی دار پیشنهاد نمی کند . او این نوع عوامل انگیزشی را تنها برای یادگیری مطالب طوطی وار مفید می داند . به اعتقاد او یادگیری معنی دار خود تولید کننده پاداش است و از این رو در این نوع یادگیری نیازی به پاداش بیرونی وجود ندارد .همچنین معتقد است که باید تکالیفی را به دانش آموزان بدهید که با سطح توانایی فردی آنها متناسب باشد ، "هیچ چیز به اندازه شکست و ناکامی فزون از حد بر انگیزش و علاقه تاثیر مخرب ندارد" .آزوبل و نظریه سازنده گرایی:اگر چه آزوبل معتقد بود که ساخت شناختی فعلی کودک در جریان تحقق پدیده شمول ، بناچار دوباره سازماندهی می شود ، اما در واقع طرفداران نظریه سازنده گرایی فعال بودن ساخت های شناختی کودک را کشف کردند و آنها آشکار کردند که ساخت شناختی کودک طبیعتا و به صورت مستمر در حال پویایی و نو شد است . از دیدگاه سازنده گرایی یادگیرنده به منظور معنی بخشیدن به جهان ، به صورت فعال ودائمی در حال نوسازی طرحواره های ذهنی خود است . پس می توان گفت که در دیدگاه سازنده گرایان نسبت به دیدگاه آزوبل گرایش کودک محوری ، بسیار پر رنگ تر است .از آنجا که نظریه سازنده گرایی صورت تکامل یافته نظریه یادگیری معنادار کلامی آزوبل است ، لذا پیروان نظریه سازنده گرایی نیز همانند آزوبل و سایر نظریه پردازان شناخت گرا ، در جست وجوی روش هایی برای درک عمیق و معنی دار هستند . کاربرد اصول منتج از نظریه سازنده گرایی موجب درک عمیق و یادگیری معنی دار می شوند .اصول یادگیری معنی دار برگرفته از نظریه سازنده گرایی عبارتند از :اصل اول :در کلاس درس لازم است بیشترین توجه و اهمیت به ایده ها ، ایرادها و ابهامات ذهنی دانش آموزان معطوف شود .اصل دوم : لازم است در کلاس درس مباحث و موضوعاتی برای تدریس انتخاب شوند ، که کاملا با تجربیات گذشته و فعلی دانش آموز مرتبط باشند .اصل سوم : معلم و برنامه درسی باید به دانش آموزان کمک کنند تا آنان با ارزش بودن موضوعات درسی را بیابند .اصل چهارم : در کلاس درس لازم است موضوعاتی برای مطالعه و فراگیری انتخاب شوند که ان مباحث برای زندگی روزانه انسانها مفید باشند .اصل پنجم : باید اطمینان حاصل کنیم که موضوعات تدریس شده در کلاس درس به صورت عمیق درک شده است .اصل ششم : ما باید تلاش کنیم تا در کلاس شرایطی فراهم شود که هر یک از دانش آموزان تجربیات و ایده های خود را در اختیار دیگر دانش اموزان قرار دهند .اصل هفتم : لازم است موضوعات و روش هایی برای تدریس انتخاب شوند که روابط دانش اموزان را تقویت کنند .اصل هشتم : نباید تنها به بعد شناختی مسائل توجه کنیم ، بلکه لازم است به دانش آموزان کمک کنیم که از طریق فتعالیت های کلاسی ، سایر ابعاد زندگی اجتماعی و برنامه درسی را کشف کنند .اصل نهم : لازم است برای اجرا در کلاس درس موضوعات و فعالیت هایی را انتخاب کنیم که واجد خصوصیات یکپارچگی باشند و دانش آموزان از تمامی آنها معنای واحدی را درک کنند .نتیجه گیری :با توجه به مطالبی که بحث شد می توان نتیجه گرفت که یک برنامه درسی مطلوب برای یادگیری،برنامه ایست که موقعیت و شرایط مناسب برای مشاهده و معناسازی را برای کودکان فراهم سازد . در این برنامه گفت و گو و هم صحبتی معلم و دانش آموزان با یکدیگر تشویق می شود و نیز برای اینکه هر یک از دانش آموزان موفق شوند تا دانش معنا دار در ذهن خود بسازند ، لازم است تا موقعیت یادگیری متناسب با سطح رشد شخصیتی آنها ترتیب داده شود . در یادگیری باید تلاش کنیم تا ابتدا مطالب کلی تر را تدریس کنیم و به ترتیب مطالب جزئی را بیاموزیم به این ترتیب در ذهن فراگیر سازمانی از شناخت شکل می گیرد که آن را ساخت شناختی می نامیم.همچنین ما می توانیم در هر محتوای آموزشی که مفاهیم و نظریات اساسی در یک زمینه ارایه می شوند و مطالب از یک سیر منطقی تر برخوردار هستند از الگوی تدریس پیش سازمان دهنده استفاده می شود ؛ و نیز زمانی که می خواهیم فراگیران در پایان دوره یک شناخت واحد و کلی از مطالب به دست آورند استفاده از این الگو مفید است .در نهایت این خود دانش آموز است که دانش خود را می سازد . یادگیری فرایندی است که خود دانش آموز باید آن را طی کند و نیرویی که او را به تلاش وادار می کند یک انگیزه درونی (مانند نیاز به کسب تجربیات جدید ) می باشد . معلم می تواند با تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان، ایجاد نگرش مثبت و غنی سازی محیط ، دانش آموز را در این مسیر تقویت و هدایت نماید . بنابراین نقش اصلی بر عهده دانش آموز است . به عبارت دیگر نظریه یادگیری معنی دار یک نظریه دانش اموز محور است .منابع :- ابراهیمی قوام،صغری.(1388).کاربرد نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی.تهران:دانشگاه آزاد اسلامی.- سیف،علی اکبر.(1386).روان شناسی پرورشی نوین:روان شناسی یادگیری و اموزش(ویرایش ششم). تهران: دوران.- شعاری نژاد،علی اکبر.(1362).روان شناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش.تهران:توس.- شعبانی،حسن.(1386).مهارت های آموزشی و پرورشی:روشها و فنون تدریس.تهران:سمت.- صابری،حمیدرضا.(1386).برسی میزان انطباق روشهای تدریس توصیه شده در کتابهای راهنمای معلمان ریاضی،مقطع تحصیلی ابتدایی با معیارهای یادگیری معنی دار از دیدگاه صاحب نظران و اساتید دانشکده های تربیت معلم.پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه علامه طباطبایی.- کدیور،پروین.(1387).روان شناسی تربیتی.تهران:سمت.- ملکی،حسن.(1388).برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل).تهران:مدرسه.- میلر،جی.پی.(1387).نظریه های برنامه درسی(ترجمه محمود مهرمحمدی).تهران:سمت.(تاریخ انتشار به زبان اصلی1943).